Abstract
<jats:p>статья представляет научный обзор этнопсихологических особенностей обучения речевой коммуникации на русском языке учащихся узбекской общеобразовательной школы (с акцентом на 10–11 классы). Целью является выявление специфики учебного взаимодействия и типичных лингвистических затруднений узбекоязычных старшеклассников, а также обоснование комплекса методических решений, повышающих эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетентности. Материал включал исследования этнопсихологического портрета узбекоязычных обучающихся, описания интерференционных ошибок в русской речи тюркофонов, работы о лингвографической интерференции в условиях параллельного функционирования латиницы и кириллицы, нормативно‑методические документы и актуальные данные о цифровой инфраструктуре. Показано, что группоориентированность, высокая значимость авторитета учителя и избегание публичной речевой неуспешности могут снижать речевую инициативу при традиционно‑контрольной организации урока, но становятся ресурсом в кооперативных форматах и при поэтапной публичности речи. Описан речевой портрет, включающий трудности согласования и категории рода, управления и падежно‑предложных конструкций, видовременных форм и глаголов движения, а также орфографические и лингвографические ошибки. Обоснована целесообразность педагогически управляемого использования коммуникационных сервисов и социальных сетей как расширения регулярной практики, соответствующего дескрипторам онлайн‑взаимодействия CEFR, при обязательном обеспечении цифровой гигиены и психологической безопасности.</jats:p> <jats:p>this paper presents a research-based overview of ethnic-psychological factors shaping the teaching of Russian speech communication to Uzbek-speaking students in general education schools, with a focus on Grade 10–11 learners. The study aims to describe (1) interactional norms and learning expectations rooted in the learners’ linguocultural background, (2) a typical speech profile of Uzbek-speaking adolescents learning Russian as a non-native/foreign language, and (3) evidence-informed pedagogical solutions, including purposeful use of communication services and social media. The materials include studies on the ethnopsychological portrait of Uzbek learners, research on interlingual and linguographic interference under parallel Latin/Cyrillic literacy, methodological guidance for Uzbek-language schools, generation theory, and contemporary frameworks of communicative competence and online interaction. The analysis shows that group cohesion, high teacher authority, and avoidance of public “loss of face” may reduce spontaneous speaking in traditional teacher-fronted tasks, but can become a resource in cooperative formats and step-by-step public performance. Major linguistic difficulties include gender agreement, case–preposition patterns, aspect-tense distinctions, verbs of motion, and writing problems caused by bilingual orthographies. The paper argues that integrating teacher-managed digitally mediated communication (e.g., moderated closed class groups, chats, voice messages, micro-blog genres) is feasible and methodologically justified, while also requiring digital well-being practices and psychological safety.</jats:p>